Il y a eu beaucoup de travaux sur les femmes dans une approche féministe. Il y en a encore trop peu sur les hommes et sur la manière dont se construit leur identité masculine. Dès leur plus jeune âge, on éduque les garçons à l’agressivité, la compétition, à refouler le « je » au profit du « nous » du groupe de pairs, à masquer leurs émotions, à ne pas pleurer. C’est le prix à payer pour pouvoir dominer, plus tard, presque toutes les sphères de la vie publique. Malheureusement, ils en subissent et en font payer les conséquences : 96,5 % de la population pénitentiaire est masculine ; 69 % des tués en voiture sont des hommes [40 % des femmes tuées sont des passagères]; 78 % des personnes SDF sont des hommes et 35 % des femmes qui le sont ont fui un conjoint violent ; 83,6 % des auteurs de crimes conjugaux sont des hommes; 80 % des personnes décédées par overdose sont des hommes, 75 % des personnes décédées par suicide sont des

Notre travail a consisté ces dernières années à décrypter comment les garçons s’emparent ou non des figures d’hommes virils et dominants auxquelles on les expose. A l’école par exemple, ils subissent une double injonction : on leur dit qu’il faut être obéissants, qu’il faut s’appliquer, mais s’ils sont trop sages, leurs camarades vont les traiter d’intellos, de « gonzesse » ou même, comme on l’entend fréquemment en ce moment, de « soumis ». Implicitement, on s’attend à ce que les garçons soient indisciplinés, rebelles, fumistes. Cette pression exercée par les pairs et naturalisée par l’école (« les garçons sont naturellement plus turbulents, moins appliqués », entend-on régulièrement) entraîne le fait qu’ils sont quatre fois plus souvent punis que les filles, se retrouvent plus souvent en échec scolaire. Ils sont poussés à investir dans leur scolarité les matières à « haute valeur virile ajoutée » – les maths, le sport, la technologie – et à rejeter ce qui serait le « domaine des femmes » – la littérature, les arts plastiques. La mixité, qui est pourtant un grand pas en avant, ne suffit pas à réduire ces différences puisque les garçons se construisent en se distinguant hiérarchiquement de tout ce qui est féminin.

SANCTIONS ET GENRE AU COLLÈGE

Dans cinq collèges de la région de Bordeaux, aux caractéristiques socioculturelles très différentes, de 75 % à 84 % des élèves sanctionnés (tous motifs confondus) sont des garçons. Ils représentent également de 84 % à 97 % des élèves sanctionnés pour « violence sur autrui ». Comment expliquer une telle asymétrie sexuée ? Pourquoi n’attire-t-elle pas l’attention des équipes éducatives ? Ce travail de recherche publié en 2010 et complété en 2014 2 nous a amené au cœur de « la fabrique des garçons » : la sanction est un acte performatif qui définit, confirme et consacre les garçons virils et dominants. L’appareil punitif scolaire, en les stigmatisant, les consacre dans leur identité masculine, et construit ainsi ce qu’il prétend corriger. L’analyse des comptes rendus des registres de sanctions, en rapport avec les règlements intérieurs de chaque collège, est complété et analysé avec « les lunettes du genre » et l’apport des masculinities. Les sciences de l’éducation, traditionnellement formatées par la psychologie et la sociologie de l’éducation, trouvent un grand profit à s’appuyer sur de nouveaux concepts, ceux-là même qui sont le plus critiqués (et pour cause) par la droite conservatrice et l’église catholique sous l’étiquette « théorie du genre ». L’étude des rapports sociaux de sexe et des identités qui en découlent au collège permet de décentrer un point de vue explicatif majoritaire qui considère comme premiers la construction psychologique de l’adolescent d’une part, les différences liées aux classes sociales de l’autre, un classique des sciences sociales

Sylvie Ayral montre que la sanction investit les trois champs du domaine éducatif (autorité pédagogique et éducative, savoir et socialisation) et s’appuie sur un discours de légitimation qui prétend en faire un acte éducatif. L’attribution d’une sanction est un dispositif ritualisé, organisé à la fois pour la désignation du contrevenant et pour la mise en scène de la hiérarchie des pouvoirs. Ce dispositif est renforcé par l’appareil d’écriture qui l’accompagne (avertissements officiels, registre des sanctions, comptes rendus de conseils de discipline, etc.). En examinant la sanction dans sa dimension sexuée, l’autrice montre comment celle-ci s’inscrit dans des rapports de domination et produit des inégalités et des discriminations qui s’expriment particulièrement, au collège – espace/temps d’interactions inter-sexes – sous les formes classiques du sexisme et de l’homophobie, qui caractérisent les garçons virils et dominants, encouragés à l’indiscipline, aux attitudes de défi et aux comportements violents.
L’analyse porte sur près de 6000 sanctions et punitions scolaires, triées par motif et croisées avec l’âge, le « retard scolaire », le facteur « famille défavorisée », le sexe du « punisseur » ou de la « punisseuse ». L’étude est complétée par 340 questionnaires écrits et 26 entretiens menés auprès d’adultes de la communauté éducative et de groupes d’élèves non mixtes. Sont également intégrés à la recherche des extraits de courrier et correspondances d’élèves, de l’administration et d’enseignant-e-s ou assistant-e-s d’éducation. Il ressort de l’enquête que l’incidence du facteur « retard scolaire » et la variable « famille défavorisée » n’ont que peu d’incidence sur l’attribution des sanctions, et que l’asymétrie entre les garçons et les filles touche à égalité le collège privé de centre-ville, le collège de milieu rural ou le collège de la périphérie à forte proportion d’élèves issus de familles défavorisées, étrangers ou issus de l’immigration. Tout en analysant la portée des intersections avec les classes sociales ou l’ethnicité, la recherche fait valoir la centralité du caractère sexué de la sanction. Elle peut ainsi analyser les processus par lesquels cette asymétrie se perpétue, notamment à travers l’appareil punitif.

Le premier processus est l’autonomisation du système de sanction par rapport au domaine pédagogique : la majorité des incidents et transgressions qui se déroulent en classe avec les enseignants sont traités par la Vie Scolaire, le chef d’établissement et, dans les cas les plus graves, en conseil de discipline. Les adultes « punisseurs », qui sont des êtres sexués (la majorité des enseignants sont des femmes et la majorité des punis des garçons), se retrouvent à la fois juge et partie : la sanction pourrait bien alors n’être, trop souvent, que la manifestation genrée du pouvoir qui punit.

Le deuxième est un déni collectif face à une asymétrie sexuée flagrante mais occultée par des récits puisant dans un discours scientifique essentialiste (les gènes, les hormones) ou faisant référence aux classes sociales ou à l’origine ethnique (les « pauvres », les « migrants ») ou bien tout simplement niée : il y aurait « de plus en plus » de filles indisciplinées, violentes et/ou délinquantes, on irait donc ainsi vers « l’égalité » des sexes ; continuer à évoquer l’inégalité relèverait d’un discours « politiquement correct », voire d’un phénomène de mode.

Le troisième processus mis en relief est la performativité sexuante des discours et des sanctions : une fois étiquetés – on pourrait dire « médaillés » par les premières sanctions, les garçons dominant se comportent en fonction de ce qu’ils pensent que l’on attend d’eux.

L’injonction à la virilité conduit ainsi les garçons à monopoliser l’attention, l’espace et le temps scolaire. Enfreindre le règlement intérieur leur permet d’afficher leur virilité mais légitime en retour le pouvoir de l’institution, fondé sur un système d’autorité patriarcal dans un contexte de féminisation croissante de l’enseignement. La sanction fonctionne comme un « opérateur hiérarchique de genre » : elle consacre les rapports hiérarchiques au sein de la communauté éducative, trie et classe les élèves et les enseignant-e-s en fonction de leur sexe et de la conformité de leur comportement aux rôles sociaux attribués à chacun. Elle confirme implicitement le statut supérieur du masculin sur l’ensemble du « fait social total » qu’est le collège. Le collège apparaît comme un espace clos ou l’homogénéité d’une classe d’âge chez les enfants exacerbe des rapports de sexe, codifiés et contrôlés de la façon la plus traditionnelle qui soit par la classe adulte. L’analyse des registres des sanctions donne des indices précieux sur les lieux où opèrent les normes et ceux où se produisent les transgressions : le centre de la cour et la classe, où se joue la compétition pour l’appropriation de l’espace public ; les vestiaires du gymnase, les toilettes, l’entrée du collège, le car de ramassage où les violences de genre imposent des rapports de sexe hiérarchisés, marqués par une masculinité hégémonique. Cette analyse montre ainsi la pertinence de l’analyse microsociologique et microgéographique pour comprendre la force et la permanence de phénomènes qui organisent les normes sociales et spatiales.

SPORTS CULTURE, LOISIRS

Tous les garçons ne sont pas des machos mais ils sont encouragés à aller vers certaines activités, à l’école comme dans les activités de loisirs3 , car un garçon ne choisit pas l’équitation comme loisir car il sait que c’est une activité à 80 % féminine. Il aura peur d’être moqué, de se faire traiter de « pédé ». C’est le cas aussi de la gymnastique, et encore plus de la danse. Les garçons doivent tenir leur rang, ne pas perdre la face devant les leaders qui rassemblent autour d’eux un groupe solidaire dans le harcèlement d’un plus faible désigné comme « la gonzesse » ou « le pédé ». Le machisme comme le sexisme ou l’homophobie (qui est une forme de sexisme, car on déteste tout ce qui est féminin chez un garçon) sont les travers de cette virilité exacerbée.

La vie des garçons ne s’arrête pas à la sortie de l’école. Les enfants passent presque autant de temps dans des activités périscolaires, incluant les vacances, qu’à l’école. Nous avons réuni des recherches qui s’intéressent aux centres de loisir, aux séjours qu’on appelait autrefois les colonies de vacances, aux maisons de quartiers, aux activités choisies dans le domaine du sport et des pratiques culturelles et artistiques. Le premier constat est que si filles et garçons sont presque à égalité dans les activités périscolaires à la fin de l’école primaire, les filles décrochent massivement à partir de la sixième. D’où ce chiffre alarmant, issu de recherches faites à Bordeaux et Toulouse4 : les loisirs destinés aux jeunes, organisés ou subventionnés par les municipalités, profitent à deux fois plus de garçons que de filles, toutes activités confondues. Et si l’on considère que les loisirs masculins sont toujours plus coûteux que ceux des filles, on arrive à ce résultat incroyable : pour 4 euros d’argent public dépensés pour les enfants et les jeunes, 3 euros le sont pour les garçons et 1 pour les filles ! Suite à ces recherches, ce chiffre a été confirmé dans les grandes lignes par la plupart des grandes villes d’Europe qui ont cherché à établir un budget genré pour les loisirs des jeunes (Paris, Bruxelles, Genève…).

Dans ces recherches, nous analysons les mécanismes psychologiques et sociologiques qui font que filles et garçons ont des choix plus ou moins imposés : les filles à la danse ou au piano, les garçons au foot ou à la batterie. Mais nous analysons aussi les mécanismes implicites qui favorisent les garçons plus que les filles. Dans nos entretiens avec des élus ou des responsables de services jeunesse, le skate, le hip-hop, le graf, le rock apparaissent comme des activités importantes, qui permettent aux jeunes de canaliser leur violence, de s’intégrer, de vivre leur adolescence le mieux possible. Le fait que ces activités sont à presque 100 % masculines n’est jamais envisagé, pas plus que le faible niveau de subventionnement de la danse, de la gym, de l’équitation qui sont les activités choisies majoritairement par les filles. Les municipalités ont investi massivement ces trente dernières années dans des terrains de sport d’accès libre (skateparks, citystades) qui sont exclusivement occupés par les garçons. Cherchez l’équivalent pour les filles. Et s’il existe, ne reproduit-on pas implicitement l’antique partage de l’espace : les garçons dehors, les filles à l’intérieur ou à la maison ?

Le sentiment qu’il y a une évolution est largement partagé. On dit qu’il y a de plus en plus de filles qui font du skate, du foot, du rock, mais nos comptages montrent des statistiques très stables, avec des différences notables, cependant, dans les villes qui ont fait de l’égalité femmes hommes un axe de leur projet politique. Certains pays ont développé des politiques publiques en matière d’égalité à l’école, dans la ville ou dans les loisirs. C’est le cas des pays scandinaves pour l’éducation et au Québec pour rendre les villes plus mixtes et moins inquiétantes pour les femmes. Cuba, comme les ex-pays communistes, ont longtemps encouragé les pratiques socioculturelles féminines, le sport féminin, les corps de ballets, les conservatoires de musique et d’arts. Si l’on excepte le modèle scandinave, en Europe les différences se jouent plutôt sur les villes. Vienne, Berlin, Barcelone ont mené, chacune à leur manière, des politiques d’égalité. Le département de la Gironde a mis en place une politique transversale pour la mixité filles-garçons. Des villes comme Rennes ou Bordeaux, en signant la charte européenne sur l’égalité femmes-hommes, s’engagent à mettre en place des actions sur le long terme pour réduire les inégalités. Paris mène depuis quelques années une politique systématique d’égalité dans les espaces publics, Genève une action forte sur l’égalité dans le sport5.

EDUQUER LES GARÇONS À DES CHOIX MULTIPLES

Outre la question de l’égalité dans l’accès aux ressources et celle de la parité dans les instances de décision, l’aboutissement de la révolution silencieuse que nous sommes en train de vivre serait également de pouvoir vivre son identité et sa sexualité de la façon la plus librement choisie. Il ne s’agit pas d’empêcher les garçons de devenir des hommes, mais d’empêcher que les plus virils et dominants imposent leur loi à toutes et tous, dans la cour de récréation et au collège (ce que nous montrent les registres des sanctions), comme au pied des tours ou dans la rue. Pour cela, il nous semble contre- productif de dépenser des sommes considérables à construire de nouvelles « maisons des hommes », destinées aux jeunes garçons, qui deviendront inévitablement des lieux « construits par le genre », producteurs de sexisme et d’homophobie. C’est vrai pour les stades ou les équipements sportifs d’accès libre, pour les « cultures urbaines » ; c’est vrai aussi pour les salles de répétitions des musiques actuelles qui pourraient, en faisant quelques efforts, mettre en place une politique plus égalitaire en aidant un peu plus les filles musiciennes, pas seulement dans les cours de musique ou dans le public, mais aussi dans les studios de répétition, et, surtout, sur la scène6. La distinction entre le féminin et le masculin reste pertinente tant que les inégalités demeurent fortes. Elle le resterait sans poser de problème si les normes qui régissent ce que doit être un homme et ce que doit être une femme pouvaient s’assouplir. Pour les garçons, par exemple, pouvoir choisir d’être un homme hétéro, gay, bi, trans, père au foyer ou célibataire drogué au boulot, surfeur ou danseur de tango. Certains disent que l’égalité entre femmes et hommes, en supprimant les différences, supprimerait la séduction et le désir. L’utopie queer c’est l’inverse : pourquoi voudrait-on s’arrêter sur le chemin de ce qui est considéré comme une libération sociale majeure par plusieurs générations depuis les années 1970 : la contraception, les lois sur le divorce, l’IVG, l’égalité dans le travail, la libération sexuelle, le mariage pour tous ?