Regard des acteurs scolaires sur l’EVRAS

> Damien Favresse, Centre local de promotion de la santé (CLPS) de Namur

Dans le cadre de leur mission de point d’appui aux écoles, les centres locaux de promotion de la santé (CLPS) ont réalisés une trentaine d’entretiens auprès des professionnels de l’enseignement secondaire (Directeurs, Educateurs, Enseignants, Agents CPMS/SPSE1) dont l’une des nouvelles missions est d’assurer l’éducation à la vie relationnelle, affective et sexuelle (EVRAS) des élèves. Les constats et implications pratiques, qui en émanent, permettent de mieux comprendre la réalité scolaire et, à ce titre, concernent à des degrés divers toutes personnes intervenant dans les écoles.

1 Centre Psycho-Médico-Social/Service de Promotion de la Santé à l’Ecole.

Conception praticienne de la démarche

Sur le plan des représentations de l’EVRAS, coexistent deux manières typiques2 de considérer cette approche. La première nous renvoie à une conception plus théorique, centrée sur les valeurs et principes de légitimité qu’elle véhicule (respect de soi et des autres, épanouissement affectif, égalité des genres, etc.). La seconde, plus pragmatique, cible le caractère opérationnel de la démarche d’une part et se réfère aux expériences vécues, concernant la vie affective et sexuelle des élèves, au sein de l’école d’autre part.

Si les deux versants sont plus ou moins présents chez les différents intervenants, la conception plus théorique, privilégiant l’aspect global et fondamental de l’EVRAS s’atténue fortement lorsque les intervenants scolaires nous parlent de sa concrétisation au sein de l’école ou des besoins des élèves en la matière. Concernant ce dernier point, ils nous renvoient principalement l’image d’une jeunesse à risque sur le plan sexuel et très peu, voire de manière très succincte, d’une jeunesse épanouie sur le plan relationnel, affectif et sexuel. A leurs yeux, les jeunes auraient une vision tronquée des relations affectives et sexuelles parce que d’une part, leur socialisation en ce domaine passerait principalement par internet et par leurs pairs et que d’autre part, les parents, souvent mal à l’aise avec le sujet, ne seraient pas toujours à même de faire contrepoids à ce processus. Socialisés par internet et par leurs pairs, avec des référents adultes peu présents ou peu fiables, ce sont davantage les risques liés aux comportements sexuels et les attitudes sexistes de certains adolescents qui préoccupent surtout les intervenants scolaires.

Cette image est plus prégnante parmi les intervenants de l’enseignement de qualification où les professionnels de l’école se sentent, aussi, souvent en porte-à-faux avec les valeurs et conduites prônées par les familles des élèves sur le plan affectif et sexuel.  Et, en effet, les apprenants suivant une formation qualifiante sont, à âge égal, plus nombreux à être sexuellement actifs et adopter des conduites à risque (usage de cannabis, implication dans des actes de violence physique, etc.).

Ils ont donc des besoins plus spécifiques liés à ces différences comportementales3.

« C’est tout ce qui comporte l’éducation sexuelle et quelque part sociale aussi du jeune par rapport à son épanouissement dans sa vie affective et sexuelle. Ca va donc des relations sexuelles jusqu’aux grossesses voulues, non voulues mais aussi des problèmes liés aux maladies : comme la chlamydia, ou encore des problèmes de viol, etc.» (Educateur)

« (…) pour eux la sexualité est très hard, c’est surtout Youporn, les sites pornos. C’est là qu’ils apprennent leur sexualité et je leur dis que ça ne représente pas la vie d’un couple, que ce n’est pas ça… pour eux la pornographie c’est la réalité. » (Enseignant)

« Plus ici qu’ailleurs (…), les parents sont souvent démissionnaires, ils n’ont pas du tout la même relation avec leur enfant que nous on peut avoir avec les nôtres et donc ils ont besoin de ces repères- là car ils ne les ont pas à la maison. » (Educateur)

Pour les professionnels de l’école, l’EVRAS est donc une nécessité. Ils sont également nombreux à insister sur le fait que les multiples différences des élèves en la matière (développement physique, confiance en soi, origines familiales, etc.) vont à l’encontre d’interventions trop ponctuelles ou trop « clés sur porte ».

« En 1ère secondaire, on rencontre des enfants qui physiquement et moralement sont déjà des jeunes ados (mieux préparés, plus confiants) et par contre il y a des enfants qui sont, dans leur corps et dans leur tête, des enfants (manque de confiance en eux, mal dans leur peau, ne savent pas prendre de décisions).» (Directeur)

Conditions pour son opérationnalisation

Pour les acteurs scolaires rencontrés, l’opérationnalisation de l’EVRAS passe par diverses conditions. D’abord, la présence d’intervenants spécialisés en EVRAS est considérée comme indispensable pour aborder les questions relatives à la sexualité qui sont jugées trop intimes pour être abordées avec les élèves.

2 Technique d’analyse qui consiste à extraire les traits les plus fondamentaux des situations observées pour définir les cas extrêmes à partir desquels on peut hiérarchiser les différents cas rencontrés dans la réalité (Weber, (1965), in Paillé P., Mucchielli A., (2002), “L'analyse qualitative en sciences humaines et sociales”, Paris, A. Colin).

3 Moreau N. & al., La santé et les comportements de santé et Favresse D. & al.., L’évolution de l’usage de psychotropes et des multimédias, in La santé des élèves de l’enseignement secondaire : résultats de l’enquête HBSC 2010 en FWB, Sipes (ESP-ULB), Bruxelles, 2013.

Centres psycho-médico-sociaux & Services de promotion de la santé à l’école (CPMS-SPSE)

Les CPMS et SPSE ont pour missions de promotionner la santé au sein des établissements scolaires. L’EVRAS étant un champ de la promotion de la santé, elle fait partie des thématiques abordées par ces 2 structures. Celles-ci interviennent auprès des jeunes, soit en individuel quand la situation s’y prête, soit en collectif, généralement sous forme d’animation. Lors de leurs interventions en classe, les CPMS et SPSE abordent l’EVRAS sous ses différentes facettes. Il s’agit notamment des émotions, du bien vivre ensemble avec les enfants de maternelle et primaire, sans négliger la notion d’éducation sexuelle avec les plus grands de secondaire. C’est dans ce cadre que les CPMS-SPSE interrogés durant différents entretiens constatent que certains élèves ont des besoins spécifiques en matière d’EVRAS notamment, ceux des sections techniques, professionnelles et dans les CEFA. Ces derniers, encore plus que les autres, ont souvent une vision altérée de ce qu’est la vie amoureuse : la jalousie à l’extrême n’est pas une preuve d’amour, youporn n’est pas la réalité,… Les besoins spécifiques sont encore plus criants dans l’enseignement spécial où chaque type de handicap requiert une approche particulière voire individuelle. Les CPMS-SPSE doivent faire face à certains obstacles comme des horaires inadaptés (50 minutes constituent une période trop longue pour certains jeunes), des outils pédagogiques peu adaptés pour l’enseignement spécial, des animations collectives répondant difficilement aux besoins de chaque élève, …

C’est pourquoi, il est essentiel pour les CPMS-SPSE que l’EVRAS soit pensée et intégrée dans une politique globale de promotion de la santé au sein de chaque école. L’idéal serait que, dans chaque établissement, plusieurs personnes de l’équipe éducative, en partenariat avec le CPMS-SPSE et des structures extérieures comme les plannings familiaux, analysent les besoins de l’école en matière d’EVRAS et réfléchissent à la mise en place de celle-ci au sein de l’établissement. Cette mutualisation des forces de chacun permettrait d’offrir aux élèves des interventions cohérentes et pérennes tout au long de leur scolarité.

Adèle Bracaval pour les points d'appui aux écoles des CLPS

Ensuite, pour beaucoup, il ne suffit pas d’avoir des intervenants, il faut encore développer la continuité et la complémentarité des actions, tant au sein de chaque établissement (approche interdisciplinaire entre enseignants, action de prévention et accompagnement individuel des élèves…) que dans les relations entre les acteurs scolaires et extra-scolaires (planning, service spécialisé, Service d’Aide en Milieu Ouvert (AMO), etc.). A titre d’exemple, ce type de développement nécessite de la part des professionnels scolaires de dépasser la connaissance relativement succincte qu’ils ont habituellement du contenu des actions des intervenants spécialisés.

« Les centres de Planning Familial (…) ils ne connaissent pas la réalité des écoles (…) Une école, c’est un endroit hyper fermé. Il faut travailler en collaboration avec les directions et les profs. » (Educateur)

« Si on arrive à avoir une ligne de conduite avec les profs de religion et les profs de sciences, je pense que les animations pourraient prendre un sens différent pour les jeunes… Moi je trouve que ça prendrait plus de sens si on peut entrer dans ce processus de continuité (…)» (Agent CPMS/SPSE)

Enfin, une autre condition, c’est l’adéquation entre les missions allouées à l’école et les moyens fournis pour les remplir. Or, pour les intervenants, les moyens matériels et humains (infrastructures, équipement informatique, outils pédagogiques, personnel affecté, formations des intervenants scolaires, etc.) sont ressentis comme particulièrement insuffisant et cette insuffisance est d’autant plus « chronique » qu’elle se surajoute à un déficit déjà existant en ce qui concerne les autres missions scolaires. Ce déséquilibre se traduisant, entre autres, par un sentiment de saturation pour une bonne part des professionnels rencontrés.

« (…) l’EVRAS, ce sont des choses qui viennent s’ajouter en plus du programme scolaire et là, ça devient très lourd pour les enseignants (…) et souvent mal accepté parce que ça vient s’ajouter. » (Educateur)

Freins et facilitateurs à sa mise en place

Les parents, pourtant perçus comme des acteurs clés de l’EVRAS, sont souvent considérés comme ne remplissant pas leurs rôles en la matière parce que vus comme soit légitimement absents de ce versant éducatif trop tabou pour en parler, soit démissionnaires parce que n’assumant pas ce rôle auprès de leurs enfants, soit des anti-modèles montrant un «mauvais exemple» à leurs enfants, soit des réfractaires en vertu de leurs convenances morales ou religieuses.

Par ailleurs, les sollicitations multiples et variables des politiques à l’égard des écoles (cellule bien-être, harcèlement scolaire, cellule de concertation locale, etc.) ont tendance, pour une partie des acteurs scolaires, à déconstruire continuellement ce qu’ils sont en train de mettre en place au sein de leur établissement et, par la même occasion, à les démotiver de s’y impliquer (changement continuel du cadre de références, obsolescence des partenariats existants, sentiment d’instrumentalisation à des fins politiques, etc.). Enfin un dernier frein provient de la division du corps professoral dont seulement une partie des enseignants considère l’EVRAS comme faisant partie de leur rôle et missions.

« (…) moi, personnellement, je n’aborderais pas ce sujet avec ma fille donc c’est bien que l’école le fasse.» (Educateur)

« (…) le ministère nous ajoute chaque fois de nouvelles choses mais sans donner plus de temps ou de moyens, de personnes. » (Agent CPMS/SPSE)

« (…) il y a des élèves qui systématiquement le jour où il y a la visite du bus [NDLR activité EVRAS], par exemple, (…) ne sont pas présents avec une justification des parents à leur absence. » (Enseignant)

Les directions

A travers les entretiens réalisés auprès des directions d’écoles, il apparait que leur fonction nécessite une vision plus globale de l’EVRAS. Ce constat ressort de leurs différentes représentations en ce qui concerne :

- la définition de l'EVRAS : même si les directions mettent spontanément en avant la dimension relationnelle de l'EVRAS qui correspond à la réalité quotidienne de la vie en société, elles parlent d'éducation à la vie affective, relationnelle et sexuelle. Lorsqu’elles abordent les aspects sexuels, c'est souvent au départ des problèmes qu'elles ont rencontrés dans l'école.

- les interventions en EVRAS au sein de l'école : les directions ont une connaissance des activités qui se déroulent au sein de leur école. Cependant, pour elles, les interventions doivent permettre aux jeunes de réfléchir, de s'ouvrir, de se positionner afin de faire des choix.

- la place des enseignants, des éducateurs par rapport à l'EVRAS.

- le rôle du CPMS qui est pour eux un intervenant central, privilégié et indispensable pour l'école.

- le rôle des partenaires potentiels pour travailler l'EVRAS : les directions abordent facilement la place des centres de planning qu'ils voient comme des experts neutres pour aborder cette thématique et surtout les aspects sexuels.

- la place des parents dans l'EVRAS mais surtout dans l'éducation de manière globale.

De cette place centrale et surtout de cette vision globale, les directions facilitent la mise en place d'actions en EVRAS dans l'école. Acteurs internes à l'école, elles sont sollicitées en cas de problème et ont un rôle de relais vers l'extérieur. Elles sont complémentaires aux autres acteurs par la connaissance qu'elles ont du vécu des élèves et des intervenants scolaires.

Les directions pensent qu'il est important de faire de l'EVRAS dans l'école. Plusieurs d’entre elles soulignent ne pas avoir attendu cette généralisation pour travailler en matière d'EVRAS dans leur établissement scolaire. Néanmoins, pour certaines, cette démarche a permis d'évaluer l'existant et de réfléchir à ce qui pouvait être développé ou amélioré.

En vue d'une généralisation et d'un effet durable (au sein de leur propre institution), elles doivent être soutenantes de la démarche et, par la suite, intervenir comme relais des enseignants et éducateurs, déjà mobilisés sur le sujet. Elles jouent ce(s) rôle(s) qui sont effectivement ressentis comme une nécessité par les autres acteurs.

Elles ont aussi la possibilité d'inscrire l'EVRAS dans le projet pédagogique et de faire le lien avec les parents.

Selon les directions, pour généraliser l'EVRAS, il faut une définition plus claire de celle-ci et de ses contours, une réorganisation du temps, un renforcement des ressources humaines, une personne de référence, une disponibilité accrue du CPMS, une meilleure connaissance du réseau, une réflexion autour des NTIC dans l'école, et une réflexion sur la participation et l'implication des parents.

Muriel Dimblon pour les points d'appui aux écoles des CLPS

Concernant les facilitateurs, les personnes interrogées sont nombreuses à déclarer souhaiter :

- palier leur déficit de connaissance au sujet des actions menées dans les écoles, des organismes pouvant intervenir au sein des établissements scolaires et des ressources disponibles en EVRAS,

- se former pour améliorer leurs connaissances en EVRAS ou, encore, pour acquérir des compétences de technique d’animation et de gestion des élèves en la matière.

Les événements suscitant une réaction collective (grossesses adolescentes, relations sexuelles entre élèves lors d’une retraite, couple d’élèves s’affichant de manière ostentatoire, diffusion d’images suggestives d’une élève sur internet, stigmatisation d’un élève en raison de son orientation sexuelle, etc.) sont aussi considérés comme des occasions qui motivent une partie des intervenants scolaires à se lancer dans la mise en place d’une dynamique en EVRAS au sein de l’école.

Et enfin, le développement d’une dynamique d’établissement autour de l’EVRAS, soutenue par la direction et acceptée par l’ensemble des acteurs scolaires (agents CPMS/SPSE, élèves, direction, etc.) est vu comme un précieux facilitateur.

« Avoir d’autres partenaires que les partenaires de première ligne (autres que PMS et planning). Avoir plus de connaissances des organismes qui pourraient m’apporter de l’aide dans cette réalisation-là. » (Agent CPMS/SPSE)

« (…) ce dont j’aurais besoin ce serait peut-être d’une formation sur le "comment être" : comment réagir, que dire, etc. » (Enseignant)

« La mise en place d'un projet doit être acceptée par tous. Par exemple, si la direction veut développer un projet mais si ce n’est pas en accord avec les professeurs et élèves, cela ne se passera pas bien.» (Educateur)

Profils typiques des professionnels de l’école

Selon qu’ils ont une conception globale de l’EVRAS - rattachée à des valeurs sociales et citoyennes (tolérance, respect des droits de l’homme, acceptation des différences, etc.) - ou spécifique – centrée habituellement sur la dimension sexuelle - et qu’ils estiment que l’EVRAS fait partie ou ne fait pas partie intégrante de leur mission professionnelle, quatre profils typiques des intervenants scolaires à l’égard de l’EVRAS se dessinent.

Adhérents

Figure 1 : Profils types des intervenants scolaires selon leur conception de l’EVRAS et de leur rôle professionnel.

Il y a d’abord les acteurs qui voient, dans l’EVRAS, l’apprentissage d’un savoir-être indispensable à toute vie en société et à travailler dans l’ensemble des cours. Dans cette perspective, le professionnel a la responsabilité morale de faire de l’EVRAS quitte, si nécessaire, à jouer les « francs-tireurs » et faire fi de l’orientation institutionnelle si elle va à l’encontre de cette ultimité décisive.

Il y a ensuite les agents qui voient, dans l’EVRAS, une démarche touchant principalement la dimension intime de la vie et relevant de la sphère du privé mais qui, de par leur fonction professionnelle, sont habilité à en faire. Dans ces circonstances, c’est ce rôle qui fait de la personne un intervenant en EVRAS et ses actions en la matière sont habituellement limitées stricto sensu à ce rôle. C’est par exemple le professeur de religion qui traite la question des relations de couple essentiellement sous un éclairage éthique.

Quant aux adhérents, ce sont les acteurs scolaires qui considèrent l’EVRAS, de par les valeurs « universelles » qu’elle véhicule, comme faisant partie intégrante de la mission scolaire tout en ne se sentant pas compétent pour jouer un rôle en ce domaine. En dehors de leur mission professionnelle, elle est pour eux une démarche qui est avant tout une affaire de spécialistes.

Les éducateurs

« Nous (NDLR : les éducateurs), en fait, on déblaie le terrain et après c’est le centre PMS qui gère. Nous, on est là du coté affectif de l’étudiant. Elles (NDLR : les étudiantes) peuvent se confier à nous. Quand il y a des problèmes plus importants, je ne suis pas apte à aller plus loin, à gérer plus loin, je passe le relais au PMS. » Éducateur

L’état des lieux des besoins des écoles en matière d’EVRAS fait ressortir une réalité spécifique liée aux rôles des éducateurs dans les écoles, aussi bien dans l’accompagnement individuel que collectif.

En effet, dans leur rôle d’accompagnateur individuel, les éducateurs côtoient les élèves lors de moments de pause, de récréation, d’étude,… Véritables confidents pour certains élèves, les éducateurs jouent le rôle de relais entre les jeunes et le centre PMS.

Certains éducateurs se considèrent comme un substitut parental pour parfois rectifier un modèle familial qui leur semble incorrect ou absent, pour aborder des sujets « tabou » de notre société, …

C’est grâce à cette posture de « confident » que les éducateurs apprennent à connaître les jeunes, à identifier leurs valeurs, leurs coutumes. Cette meilleure « connaissance » des adolescents permet de mieux appréhender la discipline lors d’activités en groupes. Certains estiment que la relation de confiance avec les élèves pourrait être davantage utilisée par les animateurs spécialisés externes à l’école pour, par exemple, éviter les éventuels débordements au moment des interventions EVRAS.

« Souvent témoins privilégiés du vécu adolescent, les éducateurs sont vraisemblablement les acteurs scolaires, les plus à même, de jouer un rôle de prévention au quotidien. Ce rôle dépend de la demande des élèves, touche donc une partie limitée et ne couvre pas nécessairement toutes les dimensions de l’EVRAS. » Etat des lieux des besoins des établissements scolaires de l’enseignement secondaire de la Fédération Wallonie-Bruxelles en matière d’EVRAS.

Isabeau Wyème pour les points d'appui aux écoles des CLPS

DSP 76 Article Damien Favresse Visuel tableau

Enfin, les réfractaires, eux, estiment que l’EVRAS est entièrement du ressort de la vie privée et qu’elle ne fait aucunement partie de l’exercice de leur profession. Habituellement, à leurs yeux, l’EVRAS n’est vraisemblablement pas une des missions prioritaires de l’école.

« En tant que prof de science, je donne un cours sur la reproduction mais je pense que ce n’est pas à nous à leur faire une information de ce genre-là parce que ce n’est pas notre métier(…) ce n’est pas notre rôle (...). » (Enseignant)

« (…) on sait bien que c’est le rôle des parents d’éduquer, etc. mais on sait très bien que dans les faits il y a des familles qui zappent complètement tout ce pan de l’éducation par inhibition. Par peur aussi de s’exprimer vis-à-vis des adolescents et donc c’est notre rôle. » (Direction)

« (…) Et moi c’est ce que j’essaye de faire quand je prépare mes cours. Je me dis voilà, j’ai un sujet et j’essaye de l’attaquer par tous les chemins et c’est comme ça que je trouve que je fais de l’EVRAS tout au long de l’année sans qu’ils [les élèves] s’en rendent compte. Je ne leurs dis jamais "on fait de l’EVRAS". » (Enseignant)

« Donc moi je leur dis toujours, je ne suis pas habilitée à répondre mais il existe des gens qui le sont (…) c’est pour ça que je fais venir le planning (…) » (Enseignant)

Si l’ensemble des intervenants scolaires se retrouve dans ces différentes catégories, leurs positionnements varient, notamment, selon les métiers, le contexte institutionnel et des caractéristiques plus personnelles (compétences en animation, capacité d’adaptation, etc.). Les agents CPMS/SPSE sont plus enclins à se référer à une conception globale de l’EVRAS alors que les enseignants ont plus tendance à se répartir dans l’ensemble des catégories.

Recommandations

De l’analyse des entretiens des intervenants scolaires, une série de constats émergent (compréhension variée de l’EVRAS, prédominance d’une approche centrée sur les problématiques sexuelles, etc.), d’éléments à prendre en considération (diversité des publics, dynamique scolaire variée, division du corps professoral, etc.) ou à améliorer (caractère informel de l’implication enseignante, déficit de ressources, manque de politiques concertées, etc.) dans les pratiques ou encore d’adjuvants sur lesquels on peut s’appuyer pour accompagner le changement (demande de formation, reconnaissance partagée de l’importance de l’EVRAS, actions informelles existantes, etc.).

Dans une optique de généraliser l’EVRAS, nos résultats confirme et/ou conforte l’importance de :

- travailler les représentations des acteurs scolaires, à l’égard de la sexualité adolescente, d’autant que celles-ci ne se confirment pas dans la recherche scientifique (absence de consommation pornographique régulière pour la majorité, prise de recul à l’égard des images pornographiques, pas de réelles évolutions de la sexualité adolescente avec les années, sexualité habituellement assez sage et naissante, etc.)4,5 .

- rattacher les nouvelles prescriptions ministérielles aux injonctions politiques antérieures afin d’atténuer la disqualification sociale des actions précédemment déployées dans les écoles6. L’efficacité des mesures passe aussi par une meilleure prise en compte de la phase d’assimilation nécessaire pour permettre aux intervenants scolaires d’appliquer des décisions ministérielles à leur réalité d’établissement7.

4 Amsellem-Mainguy Y. (coord.), Cheynel C., Fouet A., Entrée dans la sexualité des adolescent-e-s : la question du consentement. Enquête auprès des jeunes et des intervenant-e-s en éducation à la sexualité, Rapport d’étude, INJEP, 2015.

5 Voros F., Les ados et le porno : analyse d’une controverse, in La Santé de l’homme, 418 :16-18, 2012.

6 Barrère A. (2013), Le changement : progrès ou nouvelle norme ?, Dossier « Ce qui fait changer un établissement » in Les Cahiers pédagogiques, n° 509.

7 Normand R. (2013), L’herbe est-elle plus verte ailleurs ?, Dossier « Ce qui fait changer un établissement », in Les Cahiers pédagogiques, n° 509.

Les enseignants

Les entretiens réalisés auprès des enseignants révèlent une grande hétérogénéité de pratiques en matière d’EVRAS. D’une part, l’absence de formation initiale à cette éducation rend sa mise en place aléatoire et circonscrite à certains cours (ex. cours philosophiques). D’autre part, la formation de base d’un enseignant conditionne fortement sa manière de dispenser l’EVRAS. Ainsi, certains transmettent uniquement les savoirs relatifs à la sphère sexuelle en se limitant au programme de leur cours (ex. voir la reproduction au cours de sciences) alors que d’autres travaillent les dimensions relationnelle, affective et sexuelle. Une anthropologue, par exemple, se basera sur un cours consacré aux droits de l’homme pour travailler l’orientation sexuelle et développer une capacité critique.

Si les enseignants interviewés pensent que les jeunes attendent d’eux des réponses à leurs questions ou des conseils, ils ont tendance à considérer que ce n’est pas leur rôle de faire de l’EVRAS, estimant qu’elle relève de la vie intime des élèves. Par ailleurs, les enseignants interrogés ne savent pas toujours comment gérer certaines réactions des élèves. Dès lors, ils jugent essentielle l’intervention d’acteurs plus spécialisés en la matière, comme les Centres de Planning Familial ou les Centres Psycho-Médico-Sociaux (CPMS), même s’ils n’identifient pas toujours clairement leurs missions.

Etant donné leurs contacts réguliers avec les élèves, les enseignants peuvent, par conséquent, travailler en complémentarité avec les autres intervenants scolaires et extra-scolaires. Pour que cette complémentarité soit pleinement efficiente, il est nécessaire de les sensibiliser, voire de les former à l’EVRAS, de définir le rôle qu’ils ont à jouer dans le cadre de l’EVRAS (ex. relayer les demandes des élèves au CPMS) et de déterminer les limites de leur prérogative. De manière générale, en ce qui concerne la pratique de l’EVRAS, il semble préférable que seuls les enseignants à l’aise avec la thématique la prennent en charge.

Stéphanie Koop pour les points d'appui aux écoles des CLPS

- soutenir le développement, en complément des interventions ponctuelles réalisées par les intervenants spécialisés (CPF, AMO, CPMS/SPSE, etc.), d’autres modalités d’action (renforcer la prévention au quotidien8 via les adultes qui partagent la vie des jeunes, mise en place de stratégies d’éducation par les pairs, développer de nouvelles activités pédagogiques, approche interculturelle, projets impliquant activement les parents, etc.). Le développement de ces alternatives faciliterait, comme recommandé9, l’élaboration d’une démarche éducative plus globale, une meilleure articulation des pratiques scolaires avec les actions des intervenants spécialisés et une amélioration de la prise en compte de la diversité adolescente (différences de maturation psychique, question des genres, attitudes envers les risques, types d’enseignement, etc.) par la mise en place d’actions plus spécifiquement adaptées aux caractéristiques des élèves bénéficiaires.

- développer les actions susceptibles de renforcer l’homogénéité du corps enseignant dans sa manière de concevoir sa mission éducative auprès des élèves. Une plus grande homogénéité de ce corps aurait l’avantage de donner plus de cohérence et de pertinence aux messages et attitudes «préventives» des enseignants à l’égard des élèves. Dans une perspective d’améliorer la qualité de l’EVRAS, cette homogénéisation passe aussi par une plus grande dissémination de pédagogies actives10 au sein des établissements scolaires, par une consolidation de la participation des élèves tout au long des projets et par une définition plus claire de ce que recouvre l’EVRAS. Elle nécessite, non seulement, un renforcement des compétences pédagogiques mais aussi la mise à disposition de ressources en EVRAS appropriées aux besoins des élèves11,12,13.

- encourager, au sein des établissements scolaires, la mise en place d’un plan de prévention général qui intègre l’ensemble des projets qui visent le bien-être, la qualité de vie et l’épanouissement présent et futur des jeunes.

Un tel plan faciliterait, entre autres, l’intégration des politiques de prévention scolaire, diminuerait le sentiment de rupture vécu avec l’arrivée de nouvelles politiques et permettrait de renforcer la cohérence entre les dispositifs existants (les cellules de concertation locale, les plateformes locales en EVRAS, la formation continue des enseignants, etc.). En outre, effet non négligeable, l’intégration de l’EVRAS dans des « programmes de développement personnel et social » en renforce l’efficacité14 ;

- renforcer l’autonomie des établissements et la participation de tous les intervenants scolaires pour leur permettre de se mettre d’accord sur les valeurs éducatives15, de définir des priorités et des choix éducatifs adaptés à leurs besoins. Par ailleurs, l’engagement des acteurs scolaires, y compris celui des élèves, dans les actions d’éducation en améliore l’efficacité16.

Le développement de l’EVRAS dans l’enseignement secondaire passe aussi par d’un côté, une pérennisation des services spécialisés (centres de planning, service de prévention Sida, AMO, etc.) pour, notamment, traiter des questions qui ne peuvent être abordées par les acteurs scolaires et d’un autre côté, l’institutionnalisation des appuis locaux pour, entre autres, favoriser l’acquisition par les professionnels de compétences et techniques d’intervention. Enfin, les moyens doivent être adaptés pour permette aux établissements scolaires d’assimiler ces nouvelles directives et les adapter à leurs priorités éducatives (décloisonnement des disciplines, modification des pratiques, renforcement des compétences, etc.).17 Sur ce point, il paraît primordial de mettre à disposition des acteurs du temps et des ressources (site d’éducation et de prévention de qualité18, élaboration de matériel approprié à la culture des élèves, mise en place de démarches participatives et citoyennes, etc.) qui soient en adéquation avec cette volonté de généraliser l’EVRAS.

Damien Favresse

8 Jadot-Descombes C., Suisse romande : des éducateurs pour parler sexualité à l’école, in La Santé de l’homme,397 :48-49, 2008.

9 Renard K., Piette D.: Etat des lieux des activités d’éducation à la vie affective et sexuelle en milieu scolaire en Communauté française de Belgique: enquête quantitative auprès des relais, Département d’Epidémiologie et de Promotion de la Santé, Unité de Promotion-Education Santé (ULB), Bruxelles, 2003.

10 Mac Call S.D., Enseigner l’éducation à la santé sexuelle. Notions élémentaires pour les nouveaux enseignants, mise à jour pour les enseignants chevronnés, Association canadienne pour la santé en milieu scolaire, 64 p, consulté le 3/02/2016. En ligne sur : http://www.masexualite.ca/uploads/files/TeachingSexEdManualFre.pdf

11 Mac Call S.D., op. cit., consulté le 3/02/2016.

12 Jadot-Descombes C. (2008), op. cit.

13 Van Hove L., Ribonnet P. (2016), op. cit.

14 Mac Call S.D., op. cit., consulté le 3/02/2016.

15 Bouvier A. (2013), Le besoin d’apprendre, Dossier « Ce qui fait changer un établissement » in Les Cahiers pédagogiques, n° 509.

16 Bantuelle M., Demeulemeester R. (2008), Comportements à risque et santé : agir en milieu scolaire, Saint-Denis, INPES, 2008.

17 Muller F. (2013), Dix propositions, Dossier « Ce qui fait changer un établissement » in Les Cahiers pédagogiques, n° 509.

18 Amsellem-Mainguy Y., Internet pour s’informer sur la sexualité : entre la vie des autres et les normes sociales, in La santé de l’homme, 418 :14-15, 2012.

Ressources documentaires

Un catalogue d’outils pédagogiques EVRAS réalisé dans le cadre des Points d’appui aux écoles est à la disposition des équipes éducatives des 5e et 6e primaires et des écoles secondaires qui le souhaitent. Il a été établi par les documentalistes des centres locaux de promotion de la santé qui hébergent les points d’appui.

Ce catalogue, édité en 2015, recense 63 outils sélectionnés sur base de la thématique, de la date de production et du type de support. Il ne cherche pas à être exhaustif. Les outils sont classés par ordre alphabétique et peuvent être retrouvés au moyen de quatre index: par titre, support, thématique et disponibilité géographique (tous les CLPS ne disposent pas de tous les outils). Les fiches contiennent aussi un avis élaboré par les documentalistes des CLPS.

Important à retenir: le catalogue ne remplace pas un conseil personnalisé que les animateurs en EVRAS pourront obtenir de leur CLPS de référence.

Cette belle réalisation est disponible gratuitement dans les 9 CLPS wallons et au CBPS bruxellois. Elle est téléchargeable sur le site https://www.lesclps.be/points-d-appui/evras/