La discipline nous pousse-t-elle à donner le meilleur de nous-mêmes?

> Alice Nalpas, jeune rhétoricienne diplômée

Alice Nalpas a consacré son travail de fin d’études (TFE) à l’épineuse question de la discipline à l’école. Elle y confronte ses deux expériences personnelles, l’une dans un athénée renommé de la capitale et l’autre dans une académie, pour tenter de comprendre si la discipline favorise ou, au contraire, entrave l’intérêt des élèves pour les matières enseignées. La sincérité de ses mots nous permet de recentrer le débat autour du ressenti de ceux qui, assis en face de nous, attendent parfois patiemment sur les bancs de l’école que la cloche retentisse.

Ce n’est pas l’entrée en matière la plus agréable qu’on pouvait imaginer. Mais si j’ai eu envie de consacrer mon TFE à la question de la discipline, c’est en partie parce que, dès ma 4e année d’études secondaires, je fus prise dans un tourbillon d’ennuis et d’agacements au sein des murs de l’école. J’ai pourtant déjà goûté aux plaisirs de la langue française, apprécié de résoudre des problèmes mathématiques, déchiffré des cartes, observé les flocons, posé des questions et ouvert les yeux sur le monde. Et pourtant, chaque jour je me demandais pourquoi je m’ennuyais à observer les dessins sur mon banc, mon cours posé en face de mes yeux, mais complètement invisible.

Et la réponse qui me vient est toujours la même : la discipline. Trop de discipline entre les murs de l’école, dans les bouches des professeurs et dans les cases des journaux de classe. Discipline aveugle et parfois arbitraire, discipline conformiste et normative.

En recherchant depuis quand me venait cette aversion, j’ai remarqué que, bien que j’aie été dès la première année, sensible à ce genre de problèmes, ils ne me rendaient pas la vie dure. Je me suis rendu compte que tout ça a débuté dès ma quatrième année d’études secondaires. Bien sûr, peut-être qu’à ce moment-là, je commençais à trouver le temps long à l’école, que j’aspirais à changer d’air, que les sentiments d’opposition qui accompagnent souvent cet âge se manifestaient plus clairement, que ma personnalité s’exacerbait un peu par l’effet naturel de l’évolution… Mais surtout, en quatrième secondaire, je suis passée de l’option Latin-Grec (LG) de l’athénée à celle d’Humanités Artistiques (HA) dans une académie.

Je pense que cet évènement est celui qui modifia profondément ma vie à l’école et ma vision de ce que j’y faisais. Les méthodes disciplinaires, à l’académie, sont complètement différentes de celles de l’athénée. Les relations des élèves avec l’autorité, le rapport au savoir et à l’apprentissage, les manières de gérer le temps, l’espace et le groupe. À l’académie, tout est plus détendu. Le travail me semble plus productif et nourrissant, le temps paraît moins long, les cours sont captivants. Les profs et les élèves travaillent ensemble. Le choc fut agréable, mais très dur aussi : à l’école, les choses se passèrent beau- coup moins bien. Cela dura deux ans.

Le rappel de la règle

À l’athénée, la règle structure l’espace commun. Elle garde l’école en ordre et tente d’y instaurer une certaine harmonie, ce qu’elle réussit la plupart du temps plutôt bien. Les règles varient d’un professeur à l’autre et on ne les comprend pas toujours. La plupart du temps, les professeurs donnent au début de l’année une sorte de « mini-règlement » qui reprend des points du R.O.I. importants pour eux et, occasionnellement, amènent de nouvelles règles dans le cadre de la classe. La règle est donc ici assez importante et omniprésente. La population de l’école s’y est accoutumée. Cependant les règles n’ont parfois pas vraiment de logique, et même si elles ont toujours la mission de garder l’ordre dans l’athénée, elles manquent de réflexion. Lorsqu’on empêche les élèves de manger en dehors des heures de pause et que l’explication donnée est : « nous en avons assez de retrouver des déchets quand ce ne sont pas les heures de pause », cela n’empêche premièrement pas de salir, ni à la pause ni pendant les heures de fourches, ensuite cela n’aide pas les élèves à ne pas avoir faim et à se concentrer, et enfin cela ne règle pas le vrai problème : les élèves laissent leurs déchets n’importe où.

Par contre, à l’académie, ces règles structurant l’espace commun ne sont pas vraiment dites. En septembre, les professeurs et le directeur demandent aux élèves de lire et signer le règlement du journal de classe, mais la suite de l’année se passe sans réel besoin de rappeler vraiment ces règles car elles sont assez naturelles. Elles ne diffèrent pas beaucoup de celles de l’athénée, mais l’organisation interne à l’académie et les relations profs-élèves font qu’elles ne sont presque jamais remises dans la mémoire des élèves par les professeurs. Certaines règles sont constamment transgressées, comme celle stipulant qu’il est interdit de manger en classe. Car les élèves, autant que les professeurs, ont envie de manger en classe, alors ils le font sans que cela ne pose problème. De plus, des petites habitudes, qui n’ont été écrites nulle part, s’installent au fil du temps. Par exemple, les élèves partis travailler dehors écoutent toujours à la porte avant de rentrer dans une salle, afin de ne pas déranger un projet en cours de présentation. Ce genre d’habitudes se tisse au cours du temps et devient une règle structurant l’espace commun.

Ainsi, à l’académie, la règle est presque naturelle et acceptée très facilement par les élèves et les pro- fesseurs, car elle a toujours un sens et elle a toujours été réfléchie. Celle-ci a été créée pour permettre aux élèves de produire mieux dans le travail. Par contre, à l’athénée, la règle est souvent une sorte de dernier recours face à des problèmes qui n’ont pas toujours été bien observés.

Les marges de manœuvre par rapport à la règle

À l’athénée, les élèves ne participent pas ou presque pas à l’élaboration des règles. Les élèves ont toute- fois un certain pouvoir sur les règles qui les affectent directement. Ils peuvent tenter d’en discuter avec l’adulte qui amène la règle conflictuelle et, s’ils ne peuvent pas s’arranger avec lui, ils peuvent en parler et tenter de trouver une solution avec des personnes de référence au sein de l’école, comme les éducateurs voire la préfète ou le proviseur pour des cas plus graves – mais lorsqu’on en arrive à ce point, l’élève doit dans beaucoup de cas accepter son sort. Au final, dans la plupart des cas, quand une règle que l’on juge illogique ou injuste sort, on s’y habitue plus qu’on n’essaye de la changer, car l’élève est très souvent perdant.

À l’académie, les règles ne posent pas vraiment de problème. Elles ne sont pas vraiment élaborées de manière participative mais elles sont cohérentes, car créées dans l’intention de structurer le travail. Si jamais un conflit s’installe entre une règle et un ou plusieurs élèves, la discussion est possible avec les professeurs. La discussion ne se fait sans autre but particulier que de régler le conflit. Finalement, elles sont participatives à leur manière, car elles ne refusent ni l’évolution ni l’élève.

Le rôle de la sanction

À l’athénée, la sanction a une place très importante. Les retards, les devoirs non-faits, les oublis de cours, les mauvaises tenues de journaux de classe, le non- respect, les trous dans les pantalons, etc. Tout est sanctionné. Pour certaines situations, comme les retards ou les absences, les sanctions sont prédéfinies, mais pour d’autres la sanction est laissée à l’appréciation du professeur. Peu de contrôles sont effectués autour de ces sanctions. Or, celles-ci prennent parfois beaucoup de place dans la relation professeur-élèves et jouent le rôle de maintien de l’autorité. Le fait que ces sanctions ne soient pas réfléchies dans le but de protéger l’évolution constructive du travail entraine souvent la frustration des élèves.

À l’académie, il n’y a pas vraiment de sanctions prédéfinies. La plupart du temps, les problèmes se règlent par la communication. Celle-ci peut être une simple remarque comme une longue discussion. Il ne s’agit jamais de punir, mais de réfléchir au problème. Les seules sanctions prévues et écrites que l’on peut observer découlent de ce que Patrick Traube¹ appelle la conséquence naturelle : si un élève participant à un projet de groupe est trop sou- vent absent, il sera écarté du projet car au lieu d’être un moteur, il devient un frein. Et si les raisons de son absence s’avèrent inacceptables, il devra passer ses examens à huis clos. Pour le reste, les sanctions n’existent pas vraiment à l’académie.

Les rapports à l’autorité

À l’athénée, les relations entre professeurs et élèves varient fortement en fonction des classes et des professeurs, cependant une certaine distance est installée entre eux. Les élèves vouvoient le professeur et l’appellent monsieur ou madame. La dimension hiérarchique est très importante dans le bon fonctionnement de l’école. Dans certaines relations professeur-classe, le seul moyen pour le professeur de garder l’autorité sur ses élèves est de recourir à la sanction de manière excessive, ce qui n’arrange pas toujours les choses. La notion de respect devient alors très relative en regard de la crainte de la sanction.

À l’académie, les élèves tutoient les professeurs et les appellent par leur prénom. La distance entre eux est moins grande. Les professeurs ne prennent pas le pouvoir sur les élèves. Cependant, les élèves considèrent le professeur comme tel et non comme un ami, celui-ci fait de même pour eux. Un respect et une affection mutuelle s’installent assez facile- ment. Ici, l’autorité détenue par les professeurs se base justement sur ce respect. Les professeurs n’ont pas peur de leurs élèves, les élèves n’ont pas peur de leurs professeurs.

La confiance en l’élève

À l’athénée, l’élève est l’objet d’un contrôle constant et presque complet. Son journal de classe est vérifié souvent et doit être rempli d’une certaine manière, de même pour les cours lorsque le professeur le souhaite. C’est le professeur qui amène le travail à faire. Ces travaux sont souvent assez codifiés et balisés. Si l’élève est en retard et que c’est indépendant de sa volonté, il doit toujours avoir un document prouvant qu’il dit la vérité et que les parents sont au courant s’il est mineur.

À l’académie, l’élève est assez libre dans ses allées et venues, ainsi que dans son travail. C’est lui qui en amène la plus grosse partie, le professeur le poussant surtout à prendre telle ou telle direction. L’élève utilise le support qu’il souhaite et celui-ci n’est pas contrôlé. Le journal de classe est « vivant et marqué par la singularité de chacun² ». Si l’élève est en retard et que c’est indépendant de sa volonté, il peut simplement expliquer ce qu’il s’est passé et il sera excusé.

Donner le meilleur de soi-même

Donner le meilleur de soi-même à l’athénée, c’est apprendre parfaitement toute la matière et avoir les meilleures notes possible, ainsi que présenter un comportement qui ne dépasse pas les limites imposées, c’est réussir à rendre tous ses travaux à temps et à garder son journal de classe en ordre, à arriver à l’heure tous les jours et à ne pas utiliser ses quatorze demi-jours  d’absences.

Donner le meilleur de soi-même à l’académie, c’est réussir à développer une autonomie de travail et à évoluer seul et en groupe, à être à l’écoute des critiques et à savoir s’améliorer sur ces bases, à pro- poser des idées et à développer une créativité, à assumer ce qu’on a entrepris.

Ainsi, alors qu’à l’athénée, donner le meilleur de soi-même c’est répondre aux normes, à l’académie, c’est être autonome et entreprenant.

Discipline éducative ou discipline inhérente à la matière ?

Le concept de la discipline est complexe, il est plein de reliefs et de faces cachées, mais j’ai voulu ici en comprendre une partie et vous emmener avec moi. Nous l’avons vu, la discipline part d’une intention, elle est créée dans l’objectif d’atteindre une certaine finalité. La discipline n’existe jamais sans le désir d’une finalité précise. Cette finalité est le reflet d’une certaine vision du monde, d’une manière de voir les choses. Cette optique singulière donnera naissance à un mode disciplinaire, à un ensemble de manières de faire la discipline dont l’une des caractéristiques principales est d’être endogène ou exogène. En effet, le discipliné se discipline lui-même ou quelqu’un s’en occupe à sa place.

À mon sens, l’athénée n’a pas suffisamment réfléchi au sens de la discipline. On la sent perdue dans ses peurs et ses contradictions. Doit-elle conformer l’élève à des normes extérieures ou doit-elle le rendre autonome ? Cette dualité, ce dialogue entre éléments en tension semble loin d’être abouti.

La discipline nous pousse-t-elle à donner le meilleur de nous-mêmes ? Tout dépend de quelle discipline parle-t-on. Une discipline qui ferme les portes de la curiosité et rend conformes les rapports au monde ne peut pas nous permettre de donner le meilleur de nous- mêmes.

Cette discipline-là, qui prône l’obéissance, ne peut pas permettre à un individu d’être entier. Sans doute payera-t-il consciencieusement ses impôts mais il aura perdu son intérêt pur pour la vie, et ne s’en rendra même pas compte. Alors non, la discipline stricte ne nous pousse pas à donner le meilleur de nous- mêmes. Pour y parvenir la discipline doit être réfléchie, fondée sur le dialogue et la confiance.

Pour ce faire, il convient de nous réapproprier la question des drogues dans sa dimension sociétale et d’oublier le phantasme d’une possible éradication des stupéfiants. Le temps est venu de prendre la mesure de la consommation de drogues de manière raisonnée, d’oser réfléchir à la meilleure façon de substituer la régulation à la prohibition. Autant de bouleversements qui nécessitent une véritable révolution politique.

Pour rompre avec le silence éducatif et le bruit des bottes dans les couloirs de l’école une autre politique des drogues est nécessaire. Il est impératif de réformer la loi de 1921 pour la faire correspondre à la réalité de la société actuelle. Nous devons réguler les drogues, c’est-à-dire les encadrer, par d’autres normes au-delà du champ pénal.

Il ne viendrait, ni à l’esprit d’un directeur d’école de solliciter l’intervention de la police pour gérer un problème d’alcoolisme dans son établissement, ni à l’esprit d’un parent de la tolérer. Nous le supposons du moins, sinon nous devrions considérer notre ré- flexion comme parfaitement candide. Pourquoi devrait-il en être autrement à propos des autres drogues?

Un souvenir précis me revient encore. En 2003, le collège des procureurs et la ministre de la santé assouplissaient la norme législative à l’égard du cannabis. Pas une révolution, juste un aménage- ment. Toutefois, désemparé par cette annonce un préfet d’école nous faisait part de son angoisse.

« Comment va-t-on faire maintenant que c’est légalisé ? Les élèves vont se mettre à consommer dans et aux abords des écoles. » Ne lui jetons pas la pierre, il n’était pas le seul à être mal informé par la presse à l’époque. Il n’était pas non plus le seul à penser que dorénavant tout allait être permis et impossible à contrôler. Il est pourtant évident que l’école est dotée d’un règlement d’ordre intérieur dans lequel la prohibition du cannabis peut être inscrite comme l’est celle de l’alcool et de bons nombres d’autres produits et comportements.

La dépénalisation de la détention de drogues, tout comme la régularisation de leur marché, ne signifie pas la fin de l’interdit. Au contraire, elle permettra son déploiement à tous les secteurs de la vie en société. Le citoyen sera alors acteur du processus de normalisation et d’intégration des drogues dans la culture. Le tabou disparu fera alors place à une prévention axée sur le dialogue, le respect et l’éducation.

1. Patrick Traube est psychologue clinicien, psychothérapeute, écrivain, conférencier. Il est également l’auteur de Éduquer, c’est aussi punir paru aux éditions Labor (2005)

2. Provient du point no 13 des grandes règles du jeu en Humanités Artistiques (règlement placé dans le journal de classe de HA).

Alice est une mutante

Dans l’article d’Alice Nalpas, tiré de son travail de fin d’études, la jeune étudiante compare deux modèles de discipline auxquels elle fut confrontée. Douée d’un sens critique et de clair- voyance quant à ce qui constitue les moteurs d’apprentissage, elle incarne ce que Jean-Paul Gaillard, thérapeute¹, décrit comme la normalité émergente.

En effet, Alice nous est apparue comme appartenant à ce nouvel univers où les espaces symboliques qui définissent l’autorité, la hiérarchie et l’interdit sont radicalement éloignés de nos représentations traditionnelles. Ses perceptions du cadre disciplinaire viennent bousculer les repères classiques et chambouler des méthodes auxquelles nous tentons pourtant souvent de nous accrocher, parfois avec obstination, sans en mesurer la violence.

La remise en question qui la traverse au dernier seuil de sa scolarité dépasse de loin une crise d’adolescence. Alors que cette dernière suppose un « retour à l’ordre », la mutation opérée chez nos jeunes est, selon Jean-Paul Gaillard, sociétale et irréversible. En outre, cette mutation appelle à ce que nous, éducateurs, parents, enseignants, thérapeutes réinventions nos pratiques, avec courage et audace.

Nous avons souhaité nous attarder sur quelques uns des principaux articulateurs de notre univers psychique évoqués par Alice à la lumière de l’analyse de Jean-Paul Gaillard² afin de pointer une série de crispations latentes entre conceptions d’hier et d’aujourd’hui.

L’identité

Hier, l’identité se décrivait comme appartenancielle et fondée sur l’hétéronomie, ce qui impliquait une pédagogie directive, fondée sur la soumission à priori de l’élève (et de l’enseignant) à un savoir extérieur. La parole était aux maîtres.

Aujourd’hui, l’identité se revendique comme individuelle. Elle se base sur l’autonomie, comme principe guidant les jeunes à rechercher les motifs de leur action en eux. Cette autonomie implique une pédagogie d’initiative et d’expérimentation fondée sur la co-production d’un savoir individuel, sans cesse négocié avec les savoirs existants. Ici, la parole est partagée.

La culpabilité

Hier, l’injonction à ne pas penser était le principal moteur éducatif et pédagogique. La punition s’y révélait efficace dans la mesure où elle était fondée sur la capacité des jeunes à se sentir à priori coupables. Au contraire, le monde émergent fait place à l’injonction mutuelle à penser où se sentir coupable est une affaire personnelle, intimement liée à l’éthique du jeune.

L’interdit

Tout était interdit dans le monde d’hier sauf ce qui est expressément autorisé (la loi, la morale). Ainsi, toute initiative non prescrite entrainait une remise en place par l’adulte. Les connaissances étaient « clé en main », indéformables, indiscutables. Aujourd’hui, les possibles sont à négocier à chaque instant, les jeunes ont autorité sur eux, ils se meuvent quand ils le jugent utile pour eux, la connaissance se discute et se construit.

La hiérarchie

Alors que la hiérarchie se manifestait hier verticalement comme machine à produire de l’inégalité par principe, l’exigence de verticalité étant un préalable à toute communication utile, elle se positionne aujourd’hui horizontalement, comme machine à produire de l’égalité dans la différence, du respect réciproque et de la responsabilité personnelle.

L’autorité

Caractéristique du monde finissant, l’autorité s’inscrivait dans un mode paternel prescrivant la soumission, la déresponsabilisation et la désaffectivation. La soumission à l’autre et la soif de pouvoir étaient de mise alors que la normalité émergente hisse désormais le principe de l’autorité sur soi. Ce principe prescrit la responsabilité personnelle et l’égalité de chacun tout en privilégiant l’univers de la négociation et du contrat dans un rapport émotionnalisé et affectivé. Les espaces personnels sont essentiels et les jeunes attendent de l’adulte des signes de respect mutuel.

1. Thérapeute de la famille et du couple, psychanalyste, membre titulaire de la Société Française de Thérapie Familiale (SFTF) et de l’European Family Therapy Association (EFTA), docteur en psychologie et professeur honoraire des universités.

2. Nous nous basons ici essentiellement sur le livre de Jean-Paul GAILLARD, Enfants et adolescents en mutation: mode d’emploi pour les parents, éducateurs, enseignants et thérapeutes, ESF éditeur, Collection Art de la psychothérapie, 2012, 189